Revista Digital de Tecnologías de la Información y Comunicación. Vol. 7, No. 2. Semestre julio-diciembre de 2011. ISSN: 1870-7505

 

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO

Justino Arziga Castañón*

 

Resumen: La Universidad Autónoma de Guerrero se encuentra en un proceso de innovación de su quehacer educativo, el cual ha requerido la adecuación de su modelo educativo y académico, orientándolo al enfoque por competencias para permitir una educación más pertinente y eficaz al nuevo contexto mundial. Un proceso clave para determinar los resultados de dicha innovación, es la evaluación del aprendizaje, razón por la cual este análisis constituye un estudio para comprender los alcances de los cambios implementados en la UAG.

Palabras Clave: Evaluación, Aprendizaje, Modelo Educativo y Académico, Enfoque de Competencias

Abstract: The Autonomous University of Guerrero is in the process of innovation of its educational work, which required the adequacy of its educational and academic model, competencies guiding the approach to allow more relevant and effective education to the new global context. A key process in determining the outcome of this innovation, learning assessment, which is why this analysis is a study to understand the scope of the changes implemented in the AUG.

Key Words: Assessment, Learning, Educational and Academic Model, Skills Approach.

La Universidad Autónoma de Guerrero (UAG) en los últimos años ha estado sujeta a diferentes políticas educativas orientadas a elevar la eficiencia en la formación de los estudiantes, mediante programas educativos basados en competencias. Dos congresos generales universitarios han versado sobre el tema respondiendo a las políticas oficiales que buscan encauzar la formación de los alumnos universitarios a modelos educativos originarios de Europa y con especial atención a las directrices de organismo internacionales que pretenden homologar la formación superior de las naciones que integran dichos organismos, entre otros la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI).

El III Congreso General Universitario realizado el 6, 7 y 8 de diciembre de 2000 en el Puerto de Acapulco, abordó entre otros temas lo relativo al nuevo modelo educativo, aprobado por consenso en los resolutivos del congreso.

Uno de los puntos importantes para la definición de los cambios que se incorporaron en los resolutivos del congreso, fueron las categorías definitorias del nuevo modelo de universidad, específicamente la redefinición de las existentes y la incorporación de nuevas categorías.

En la redefinición de las categorías ya propuestas y la incorporación de nuevas, se estableció lo siguiente, “la Comisión Académica del H. Consejo Universitario., apoyada en expertos perfeccionará este apartado y deberá redefinir, ampliar y describir las categorías centrales del nuevo modelo de universidad incorporando, entre otras, con relación al carácter de la Universidad sus atributos de pública, autónoma, popular, gratuita, plural y con relación a sus orientaciones estratégicas, su compromiso social y pertinente con el entorno y su ideario educativo, integral, humanista y ambiental. [RESOLUTIVO D. Nuevo Modelo de universidad.]” (UAG, 2001:13)

El párrafo hace alusión al espíritu original de la Universidad, ser una institución comprometida con la sociedad guerrerense, pero atendiendo los cambios en el entorno que le favorezcan en su labor educativa, mejorando sus prácticas conforme los nuevos escenarios van conformando las necesidades de la educación superior. Este punto resulta esencial, en el sentido de fundamentar una propuesta que incida en la conformación de modelos educativos y también modelos académicos y curriculares para responder al entorno económico, político y social.

Esta alusión a la iniciativa de responder a las necesidades del entorno queda plasmado también en otro de los resolutivos del congreso, que señala lo siguiente: “La universidad generará las condiciones organizacionales que permitan adquirir una comprensión creciente del entorno, de las tendencias políticas, culturales, económicas, y otras que en él se identifican y de los proyectos de futuro que en su seno se incuban y plantean. Esa comprensión es imprescindible en tanto constituye la condición básica para que la Universidad determine las adecuadas orientaciones y estrategias de su desarrollo que le permitan al mismo tiempo prever y responder con consecuencia ante contingencias del entorno... [RESOLUTIVO A. Contexto.]” (UAG, 2001:12)

Debido al surgimiento e implantación de modelos educativos más acordes con las nuevas expectativas sociales, de formar estudiantes competitivos y aptos para desempeñar tareas que contribuyan a la producir técnicas, sistemas, procedimientos y procesos para elevar la competitividad de las empresas y el sector público, la universidad debe responder paralelamente a los cambios en las prácticas formativas, en los planes y programas de estudio, en las filosofía universitaria, en la misión y visión que ésta contempla, etcétera.

Con estos resolutivos se establecían y ratificaban las bases para que la Universidad Autónoma de Guerrero asumiera los cambios en su modelo educativo y académico, por ende el modelo curricular, que permitiera transitar el camino de la actualidad educativa y ofreciera una educación de calidad y pertinente al contexto.

Las adecuadas orientaciones y estrategias para el desarrollo de las nuevas prácticas educativas como lo señala el texto del resolutivo, debían corresponder a la propia institución diseñarlos e implementarlos, de tal manera que se establecen dos documentos soportes para el proceso de reforma de los planes y programas de estudios de las licenciaturas e ingenierías que conforman la oferta educativa de la UAG. Dichos documentos contaron con la aprobación del Honorable Consejo Universitario (HCU) –máxima autoridad dentro de la toma de decisiones de la institución-, y se crea además una comisión conformada por elementos del propio HCU que garantizaría el cumplimiento de los lineamientos descritos en dichos documentos.

Así, se aprueba y difunde el primer documento denominado Modelo Educativo y Académico de la UAG, editado en 2004, en el cual se describe primeramente el diagnóstico de la calidad educativa de la institución en los años previos, que justifica la necesidad de reorientar el trabajo educativo a fin de obtener mejores resultados. Así también se explicitan las nuevas reglas de operación del trabajo universitario, considerando al estudiante el centro de la atención del quehacer académico y establecer curriculums flexibles y basado en competencias, atendiendo las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) para una educación del futuro (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir). De igual manera, se definen las nuevas estructuras académico-administrativas para el trabajo colectivo principalmente en lo relativo a la docencia y la investigación, el trabajo en redes académicas. (UAG, 2004)

El segundo documento, La Guía para el Diseño de Planes y Programas de Estudio, elaborada por la Comisión General de Reforma Universitaria (CGRU) y presentada en mayo de 2005, establece los procedimientos, las características y los formatos que deberán servir para guiar el trabajo de elaboración y/o adecuación de planes y programas de estudio que contemplen la flexibilidad curricular y basados en competencias. Detalla la estructura básica del diseño curricular, poniendo especial atención en la elaboración de los objetivos y perfiles curriculares de ingreso y de egreso. En esta guía de diseño, de igual manera se ha puesto atención en las formas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes, considerando que los aspectos que se evalúan son más amplios en el sentido académico, es la valoración sistemática de orden cuantitativo y cualitativo de, en este caso, una unidad de aprendizaje. La evaluación permite identificar los aciertos y problemas, analizarlos y explicarlos mediante información relevante para orientar la toma de decisiones, y en este caso se centra:

- Más en el proceso de aprendizaje que en los resultados,
- Más en los objetivos de formación integral que en la sola adquisición de conocimientos, incluyendo el desarrollo de competencias intelectuales para pensar, la adquisición de competencias prácticas y de actitudes y valores.

El objetivo de la evaluación de los aprendizajes es centralmente permitir detectar las deficiencias de aprendizaje para ponerle remedio de inmediato y así, evitar la reprobación y la deserción. Entendida así, la evaluación no tiene un carácter selectivo, sino orientador, sobre todo en el caso de la evaluación diagnóstica y de la evaluación formativa. En el caso de la evaluación final, centrada en los resultados del aprendizaje, permite valorar si éste ha sido suficiente o no en términos de competencias y conocimientos y si ha sido satisfactorio en función a las posibilidades del estudiante. (UAG, 2005)

En esta parte se centra la problemática del trabajo de investigación, en virtud de los procesos de restructuración de los planes de estudios de ciertas carreras universitarias de la UAG que han implementado un curriculum flexible y basado en competencias, y a los cuales se les orientó para incorporar un modelo específico de evaluación integral, que abarcara los conocimientos, capacidades prácticas, competencias intelectuales para combinar los anteriores en la solución de problemáticas en el entorno, así como también la adquisición de competencias en actitudes y valores.

Esta brecha entre la implementación del nuevo modelo educativo basado en competencias y las prácticas tradicionales de los profesores, las cuales en gran medida se centran en la evaluación de contenidos y conocimientos solo de índole cognitiva, es la que justifica determinar en que medida se realizan los procesos de evaluación, así como también determinar la percepción que sobre los lineamientos del nuevo modelo educativo de la UAG tienen esos profesores. Más adelante abordaremos el punto con fundamentos teóricos sobre el tema.

Otro de los acuerdos descritos en los resolutivos del III Congreso, es la necesidad de unificar las similitudes entre programas educativos con el fin de conformar redes disciplinarias en los diferentes niveles (medio superior, superior y posgrado), a fin de fortalecer los trabajos de investigación, docencia y vinculación con el entorno y la propia población estudiantil. El párrafo relativo a este punto, señala lo siguiente: “reafirmamos que nunca más debe existir en la UAG alguna unidad o programa académico de la índole que sea instituto o centro de investigación, programa de extensión, preparatoria, licenciatura o postgrado aislado de los demás y aislado de su entorno. Deberán adoptarse medidas concretas para reducir aceleradamente el aislamiento académico y administrativo en nuestra Universidad. [RESOLUTIVO No. 2. Supresión del aislamiento académico.]”(UAG, 2001:18)

Parte de las actividades en la restructuración de los planes y programas de estudios de nivel superior, obedece a la idea expresada en el párrafo anterior, unificar aspectos académicos y administrativos con el fin de aprovechar sinergias en los ámbitos de la docencia, la investigación, la vinculación y la extensión. El nuevo modelo educativo y académico contempla una estructura curricular basada en tres etapas de formación (etapa de formación institucional, etapa de formación profesional y etapa de integración y vinculación), dos de las cuales favorecen una integración disciplinar para el trabajo en redes académicas.

En la etapa de formación institucional, se contempla contenido curricular que deberán impartirse en todas las carreras de nivel superior de la universidad, contenido que aborda temáticas comunes en las cuales los estudiantes deben ser competentes, específicamente el manejo de tecnologías de la información y la comunicación (tics), la comprensión de un idioma diferente al español, en este caso el inglés, la capacidad de expresar ideas, el conocimiento del mundo contemporáneo entre otros temas.

En la etapa de formación profesional, se tienen dos núcleos, el núcleo de formación básico disciplinar (NFBD) y el núcleo de formación profesional específica (NFPE), los cuales contemplan contenido curricular relativo al campo disciplinar de la carrera, en el caso del primer núcleo y contenido curricular específico de la carrera en el caso del segundo núcleo. En el primer núcleo, se debe impartir contenido relativo al campo disciplinar de la carrera que se trate, es decir, en el campo de las ciencias sociales, se tienen las licenciaturas en sociología, filosofía, comunicación, educación, psicología, economía, etcétera, en el campo de la ciencias de la salud, esta medicina, odontología, enfermería, zootecnia, etcétera.

Por lo tanto, las etapas de formación institucional y de formación profesional de las carreras que han implementado el nuevo modelo curricular, contribuyen a concretar las medidas para el trabajo en redes académicas, en virtud de impartirse contenido que alumnos de otras carreras pueden tomar, con la idea de ampliar sus criterios al conocer las visiones de otros campos disciplinarios, según se diera el caso. Esta contribuye en la medida en que se lleva a cabo, a enriquecer experiencias formativas de los estudiantes, de tal manera que tendrán una mejor educción universitaria.

Los trabajos que se dan de esta manera crean un entramado que facilita la cooperación entre diversos campos disciplinares, de esta manera se contempla también los Colegios Académicos, estos son unidades académicas en red por área afín de conocimientos científicos, humanísticos y/o técnicos. Las modalidades educativas como la educación abierta y a distancia se convierten en sistemas académicamente dependientes de las unidades y colegios. En los colegíos se articulan las preparatorias, las licenciaturas, postgrados y centros de investigación de la institución. Específicamente las preparatorias entre sí, las licenciaturas, los postgrados, centros e institutos de investigación entre sí y, en general, los programas de distintos niveles educativos entre sí.

Todo se articula con el fin de lograr objetivos de integración académica, derivados de la restructuración curricular y con la visión última de mejorar las prácticas pedagógicas de la universidad.

Como en todo proceso de restructuración, las labores realizadas por largos periodos de tiempo generan costumbres y hábitos, muchos de los cuales representan obstáculos para la implementación de procesos y procedimientos nuevos, la evaluación de los aprendizajes es un proceso que se debe analizar en el quehacer educativo de las unidades académicas que han llevado a cabo la restructuración de sus planes y programas de estudio. Es una información importante a considerar para establecer recomendaciones y ayudar en los procesos de cambio de otras unidades académicas.

En el mes de febrero de 2012, se celebró el IV Congreso General Universitario, bajo la premisa que tomar decisiones que favorecieran el trabajo de la institución “…entre estos problemas destaca la existencia de una estructura organizacional y administrativa que no responde a las exigencias de operación del Modelo Educativo y Académico (MEyA) para que realmente éste impacte en el trabajo cotidiano en las aulas.”(UAG, 2012:2)

Por otra parte, uno de los objetivos principales del IV Congreso fue “…consolidar la reforma curricular en los programas educativos de educación media superior, superior y posgrado, acorde al MEyA.”(UAG, 2012:2) en el sentido de que varias unidades académicas no habían reestructurado aún sus planes y programas de estudios como lo establece el MEyA, existiendo divergencia en la conclusión de los objetivos de la institución para que todos los programas educativos estuvieran basados en competencias y con flexibilidad curricular, esta última, condición necesaria para el trabajo en redes académicas. Esto retrasaba la consolidación del desempeño de la estructura organizacional y administrativa, para que existiera tal condición, era necesario entonces que todas las unidades académicas marcharan a la par en todos los campos disciplinarios. En el puerto de Acapulco, donde se concentra el 49.7% de la matrícula total de la UAG en educación superior (no contempla posgrado) y se distribuyen en 18 programas educativos (UAG, 2011) solamente 7 programas se han reestructurado a los lineamientos del MEyA, restan 11 para que exista sincronización en el quehacer educativo de todas las unidades académicas de Acapulco, sitio del estudio de esta investigación.

Se concluyó entonces que era un momento propicio para evaluar resultados preliminares en la operatividad del modelo curricular en los programas educativos reestructurados. Los resultados de la investigación aportarán información que sirva para implementar adecuadamente la transición de los modelos curriculares tradicionales a los modelos curriculares que propone el MEyA en los programas educativos que faltan por concretar esta tarea.

Evaluación de aprendizajes en el MEyA

Al culminar la década de los años 90´s, y producto de reflexiones sobre la actividad pedagógica desarrollada en la UAG, surge la necesidad de adecuar los modelos educativo, académico, curricular y organizacional para afrontar los retos que representaba el siglo XXI para la educación superior en el estado de Guerrero. Las directrices para realizar esta tarea provenían principalmente de la Secretaría de Educación Pública, en un afán de ofrecer programas educativos de calidad.

El término calidad en la educación expresaba la idea de formar un alumno competente en el campo disciplinar de su actuación profesional, la visión de la UAG era “…el mejoramiento permanente de la calidad de los programas educativos de nivel superior y medio superior, los que estarán sujetos a la acreditación por los organismos correspondientes.”(UAG, 2004:2) Este nuevo escenario, promovido por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) tienen como fin último certificar la calidad de la oferta educativa de las instituciones de educación superior en el país. La UAG debía entrar en esta dinámica con el objetivo de seguir funcionando como la principal institución pública de educación superior del estado de Guerrero.

Las principales medidas para cumplir con las expectativas de una educación de calidad, son acordadas en el III Congreso General Universitario en el año 2000, principalmente en ofrecer programas educativos con curriculums flexibles, centrados en el aprendizaje, centrados en el alumno, polivalentes, pertinentes y socialmente comprometidos y principalmente basados en competencias.

El proceso para sustituir los modelos curriculares tradicionales a modelos curriculares basados en competencias, cambio las bases y directrices para el quehacer educativo de las unidades académicas de la UAG. Todos los actores involucrados, principalmente los docentes y personal directivo, debían modificar sus concepciones respecto de muchas actividades en el aula.

El proceso de enseñanza – aprendizaje debe cambiar de un modelo sustentado en la transmisión y memorización de contenidos (conocimientos, habilidades y actitudes), a un modelo sustentado en la coordinación de esfuerzos para desempeñar capacidades cognitivas, habilidades psicomotrices, actitudes y valores personales, abarcando competencias genéricas y competencias específicas.

En concordancia con lo anterior, al realizarse un cambio de modelo educativo y académico en una institución educativa y sus unidades académicas, es evidente la correspondencia para cambiar los diferentes procesos que enmarcan la actividad educativa. Tienden a cambiar las técnicas pedagógicas, los recursos didácticos, los contenidos curriculares y por supuesto, la evaluación de los aprendizajes.

Si los contenidos curriculares son diferentes y los objetivos de formación tienen una concepción distinta para la universidad, existirán diferencias para determinar la evaluación de los conocimientos, las destrezas y los valores. Es decir, el proceso de evaluación está fuertemente ligado a la forma en como queremos formar el individuo, sea resaltando los conocimientos, o sea resaltando la formación integral que considera toda la expresión de características implícitas en la formación académica.

De la evaluación tradicional a la evaluación por competencias

Un análisis de la evolución de los procesos y conceptualización en la evaluación de los aprendizajes, nos remite a etapas de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, principalmente como resultado de las concepciones positivistas y deterministas de la época.

“La investigación experimental educativa, como sucedió con las demás ciencias positivas, estuvo ligada en sus inicios y por mucho tiempo a la civilización occidental, a la industrialización…” (De Landsheere, 1996:11) La producción y la gestión debieron racionalizarse para responder a las necesidades del mercado, progresar y aportar el máximo beneficio para los tenedores de los medios de producción.

La aplicación de métodos de medición en la industria “…y el manejo científico del trabajo, lo cual indica su referencia a exigencias de eficiencias del capital…” (Saavedra, 2001:2) se baso en las ideas del ingeniero Frederick Taylor en 1911. Influenciados por estos planteamientos, Ovide Decroly y su colaborador R. Buyse, llevaron a Europa las ideas de taylorizar la educación. En la obra Introduction a la pédagogie quantitative, eléments de statistique appliqués aux problémes pédagogiques, exponen las ideas principales para eficientar los procesos educativos.

Por otra parte, la sociedad industrial necesitó cada vez más de gente instruida para atender los procesos productivos en sus diferentes etapas, con esto, los trabajadores se dieron cuenta que la educación constituía un elemento para lograr la movilidad laboral. Pronto, las escuelas se vieron invadidas de aspirantes a ocupar plazas estudiantiles, para lo cual fue necesario aplicar procesos de selección basados en capacidades cognitivas y psicomotrices, Alfred Binet en Francia prepara los exámenes de inteligencia propios del campo educativo, pero basados en principios de la psicología experimental (De Landsheere, 1996)

Sin embargo, los primeros test de rendimiento estudiantil los encontramos en Estados Unidos. Entre 1887 y 1898 se desarrolló un estudio de ortografía que se reconoce como la primera evaluación realizada en América en un programa educativo (Saavedra, 2001)

Los procesos para determinar el rendimiento estudiantil de principios del siglo XX, no pudo estar libre de las ideas positivistas de la época, tanto en Europa (especialmente en Francia con Alfred Binet y Théodore Simon) y en Estados Unidos (con Edward Lee Thonrdike, John Broadus Watson y C. H. Judd) abordan el estudio del comportamiento humano, desde la óptica del rendimiento cognitivo y psicomotriz.

Alfred Binet y su colaborador Théodore Simon, crean instrumentos para medir la inteligencia y la aptitud en el ingreso del individuo a la escuela y de igual manera establecen escalas métricas, indicadores que estandarizan los resultados de los test para facilitar la calificación numerativa de las personas. Son los planteamientos elementales para la posterior utilización de estas pruebas en la selección de los soldados en la II Guerra Mundial, definiendo aptitudes para desempeñar determinada actividad dentro del ejército.

Por otra parte, E. L. Thorndike plantea en su obra An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurement, su célebre frase “todo lo que existe, existe en cierta cantidad y puede ser mensurable”, demostrándose que la influencia de lo cuantitativo invade decididamente el campo de la evaluación en el comportamiento humano, y por ende, en el campo educativo.
Los procesos en la escuela hasta nuestros días, por las características presentadas, han tenido una larga tradición positivista, de tal manera que encontramos diferentes métodos pedagógicos para la enseñanza y – aprendizaje que basan sus principios en las conclusiones de la psicología experimental.

El principio más importante señala que, el individuo ha aprendido en la medida que sus conductas cambian conforme a los objetivos planteados en los contenidos curriculares.

Las críticas a estos planteamientos vienen desde diferentes frentes, por ejemplo, las que señalan que las conductas observables no siempre reflejan los cambios en las capacidades cognitivas, en virtud de que éstas pueden expresarse en diferentes formas.

Otra crítica señala que las conductas y actividades psicomotrices aprendidas no son suficiente para considerar que los estudiantes han logrado un aprendizaje suficiente en los periodos escolares, puesto que el aprendizaje es un proceso más amplio e integral, en el cual el alumno debe demostrar no solo razonamientos cognitivos, también habilidades motrices, actitudes de colaboración colectiva, capacidad de tolerancia con el semejante, práctica de valores sociales, etcétera.

En el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI que coordinó Jacques Delors para la UNESCO, se hace referencia que tipo de aprendizajes, que se enfocan a los conocimientos (aprender a conocer), habilidades (aprender a hacer), actitudes y valores (aprender a ser y aprender a vivir juntos) se deben considerar para una educación del futuro (Delors, 1996)

Por otra parte, la UNESCO en su declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, describe que en cuanto más se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario, más se abre la brecha entre países ricos y pobres. Es decir, cuanto más avanza la ciencia, el conocimiento, la investigación, la tecnología, mayor es la diferencia que se establece entre los países desarrollados y los que están en vías de desarrollo y mayor aún con los países menos avanzados. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento, no se distribuyen con equidad y no sólo no se reducen las enormes diferencias, sino que incluso se incrementan y se agravan (UNESCO, 1998)

Sin duda, se requiere una mayor sensibilización del ámbito universitario en general sobre este fenómeno que se está produciendo a nivel mundial y hay que crear conciencia y compromiso social entre los estudiantes universitarios, para que pongan sus capacidades y competencias al servicio de los demás, y no sólo en su propio provecho o en beneficio de las enormes ansias de poder de las organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada vez más despiadado y globalizado (Villa y Poblete, 2010)

Por otra parte, la sociedad está reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general, que requieren el dominio de destrezas y habilidades específicas.

Muchas universidades en diferentes países están rediseñando sus carreras a través de nuevos perfiles académico-profesionales en los que incluyen una serie de competencias. Las competencias son factores de superación individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener así, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo.

A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada un o establece la base y referencia de superación en sí mismo. Así, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales y sociales.

Desde el punto de vista pedagógico, el aprendizaje basado en competencias es un proceso de aprendizaje centrado en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonomía. Se trata, en definitiva, de que el sistema de enseñanza – aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor.
Significa además establecer las competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que, como es lógico, no pueden ser únicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participación de la entidades laborales y profesionales.

Por tal razón, previo a la restructuración de los planes de estudio de la UAG, se ha procedido a la consulta de las entidades privadas y públicas para determinar que tipo de competencias genéricas y específicas deben manejar los estudiantes para satisfacer las demandas profesionales. Este procedimiento otorga una validez significativa a los cambios propuestos y llevados a cabo en los contenidos curriculares.

En el ámbito de la evaluación, y después de analizar las características del modelo académico y curricular de la UAG, se especifican los siguientes principios:
“La evaluación es la valoración sistemática de orden cuantitativo y cualitativo de, en este caso, una unidad de aprendizaje. La evaluación permite identificar los aciertos y problemas, analizarlos y explicarlos mediante información relevante para orientar la toma de decisiones. Según el NMEA (Nuevo Modelo Educativo y Académico), la evaluación se ha de centrar
- Más en el proceso de aprendizaje que en los resultados,
- Más en los objetivos de formación integral que en la sola adquisición de conocimientos, incluyendo el desarrollo de competencias intelectuales para pensar, la adquisición de competencias prácticas y de actitudes y valores.

Su objetivo es centralmente permitir detectar las deficiencias de aprendizaje para ponerle remedio de inmediato y así, evitar la reprobación y la deserción. Entendida así, la evaluación no tiene un carácter selectivo, sino orientador, sobre todo en el caso de la evaluación diagnóstica y de la evaluación formativa. En el caso de la evaluación final, centrada en los resultados del aprendizaje, permite valorar si éste ha sido suficiente o no en términos de competencias y conocimientos y si ha sido satisfactorio en función a las posibilidades del estudiante.

En resumen, la evaluación contribuye a la constante reelaboración de la estrategia docente e impide el establecimiento de pautas rutinarias y rígidas al finalizar el programa” (UAG, 2005:142-143)

Hablamos aquí de una evaluación integral, que abarca principios de la educación basada en competencias, de tal manera que cubre las competencias genéricas y específicas de los contenidos en el modelo curricular de las carreras que reestructuraron sus planes y programas de estudio.

Se proponen diferentes técnicas e instrumentos para la evaluación en el modelo curricular, dependiendo de los objetivos curriculares y perfiles de egreso que se pretenden alcanzar en cada carrera específica, considerando la diversidad de disciplinas que ofrece la UAG.
 
“TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN EL MOMENTO DE SU REALIZACIÓN
Evaluación inicial o Diagnóstica. Permite poseer un conocimiento inicial de las capacidades del alumno.
a) Diagnóstico cognitivo
b) Diagnóstico de aptitudes y estrategias de aprendizaje.
Evaluación formativa, progresiva o continua. Permite detectar las deficiencias del alumno y orientarlo durante el desarrollo del programa. Permite al profesor aprender de la experiencia y juzgar si sus estrategias didácticas son las más apropiadas o no. Permite identificar diferencias individuales y favorece la personalización de la relación educativa.
Evaluación final, sumativa o global Indica si el alumno alcanzó los objetivos de formación. Indica sus propias posibilidades. Indica si los objetivos de formación están bien planteados. Ofrece elementos de evaluación del programa.

TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN LA FORMA DE REALIZACIÓN
Heteroevaluación. El profesor evalúa a los alumnos, sea en forma grupal o individual. Es externa al alumno.
Autoevaluación El alumno se evalúa a sí mismo. Puede realizarse en forma individual o grupal. Permite la autorreflexión del alumno.
Evaluación mixta El profesor y el alumno evalúan juntos las actividades y su aprovechamiento. Para ello, alumno emite juicios de valor que el profesor acepta o reorienta según considere. Permite el diálogo entre alumno y profesor.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Evaluación Diagnóstica. Tests, Prueba, Ensayo, Información de la academia, Información del tutor, Información del propio alumno
Evaluación formativa Observación de los trabajos realizados en clase y fuera de ella (ritmos de trabajo, atención a los rezagados) Preguntas orales de carácter colectivo o individual. Exposiciones orales ante el grupo. Formulación de problemas o cuestiones de la vida real. Autoevaluación grupal del trabajo en curso. Participación de los alumnos en debates y coloquios o foros internos.
Evaluación final. Medición de los resultados en función a los objetivos del programa. Medición en función a las posibilidades del alumno para evitar ser injusto (pedir más al más capacitado y pedir lo mínimo a los menos capacitados), midiendo el esfuerzo junto con el resultado.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN SEGÚN LOS CONTENIDOS
Contenidos conceptuales. Pruebas escritas (cerradas o abiertas) Pruebas orales (estructuradas o no estructuradas) Pruebas prácticas
Contenidos procedimentales. Cuestionarios. Pruebas de varias opciones. Exposición del alumno (oral y escrita) Entrevistas Demostraciones Informes.
Contenidos actitudinales (actitudes, valores). Técnicas de observación: Lista de control. Escala de calificación de indicadores observables (constancia, participación, etc.) Técnicas de información directa: Cuestionarios, Inventarios, Entrevistas, Tests, Producto final de las actividades de aprendizaje (reporte de investigación, ensayo, creación, demostración, etc.)
(UAG, 2005:143-145)

Todos los programas de estudios que se han reestructurado de acuerdo al modelo educativo y académico, han retomado los principios establecidos y lo han incorporado al modelo curricular, en este caso hablamos de las carreras de Psicología, Economía, Derecho, Lenguas Extranjeras, Matemáticas con sus cuatro especialidades y Sociología de la Comunicación y Educación.
Los instrumentos a utilizar para determinar la destreza (conceptual, actitudinal o procedimental) varían dependiendo en gran medida de los objetivos del programa de estudios, de tal manera que la investigación se centra más en las características del proceso, determinando la percepción y el conocimiento tanto del estudiante y como del maestro sobre el modelo educativo y académico, incluyendo en este último el modelo curricular y organizacional.

Bibliografía:

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Francia: UNESCO.
De Landsheere, G. (1996) La investigación Educativa en el Mundo, con un capítulo especial sobre México. México: Fondo de Cultura Económica.
Saavedra, M. (2001) Evaluación de los Aprendizajes. Conceptos y Técnicas. México: Editorial PAX México.
U.A.G. (2011) Anuario Estadístico 2010 – 2011. México: UAG.
U.A.G. (2005) Guía para el Diseño de Planes y Programas de Estudio. México: UAG.
U.A.G. (2004) Modelo Educativo y Académico de la UAG. México: UAG.
U.A.G. (2001) Resolutivos del III Congreso General Universitario. México: UAG.
U.A.G. (2012) Resolutivos Finales del IV Congreso General Universitario. México: UAG.
UNESCO (1998) Declaración mundial sobre la educación superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. Informe Final. París: 1998.
Villa, A. y Poblete, M. (2010) Aprendizaje basado en competencias, una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. España: Universidad de Deusto.

 

*Mtro. Justino Arziga Castañón. Profesor – Investigador de la Licenciatura en Sociología de la Comunicación y Educación de la Unidad Académica de Sociología de la Universidad Autónoma de Guerrero. Perfil PROMEP. Integrante del Cuerpo Académico "Educación, Cultura y Sociedad", Clave PROMEP: UAGRO-CA-114. Correo electrónico: jarziga@yahoo.com.mx