Revista Digital de Tecnologías de la Información y Comunicación. Vol. 7, No. 1. Semestre enero-junio de 2011. ISSN: 1870-7505

 

EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LA TRANSVERSALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Justino Arziga Castañón*

 

Resumen: El sistema educativo requiere de estrategias para lograr una educación en el respeto y la conservación del medio ambiente. En el ámbito de la educación superior, se han implementado estrategias desde la transversalidad curricular, asumiendo visiones más integrales de educación ambiental. El artículo aporta visiones que han evolucionado hasta lograr modelos que abogan por un mayor compromiso ético de los estudiantes.

Palabras Claves: Transversalidad curricular, educación ambiental, ambiente, valores.

Abstract: The education system requires strategies to achieve compliance education and environmental conservation. In the field of higher education, strategies have been implemented since the mainstreaming of curricula, assuming more comprehensive visions of environmental education. The article provides insights that have evolved to achieve models that call for greater ethical commitment to students

Key Words: Mainstreaming curriculum, environmental education, environment, values.

INTRODUCCIÓN

Los modelos de educación ambiental en las instituciones educativas se han adecuado a las tendencias de las concepciones curriculares, las prácticas docentes, las políticas educativas y las necesidades socioeconómicas actuales.

La comunidad mundial desde fines de la década de los 60´s ha manifestado su preocupación por el uso racional de los recursos naturales, esta preocupación en sus inicios tuvo un claro tinte conservacionista (González, 1996) impulsado por la creciente conciencia del deterioro del ambiente, es decir, era prioridad mantener las diversidad de especies y recursos naturales sin dilucidar una visión de sustentabilidad.

La visión basada en la sustentabilidad es la que prevalece actualmente para la protección del entorno y la educación ambiental, hace referencia principalmente a la consecución de un progreso social y económico que posibilite la calidad de vida y el bienestar de los habitantes y paralelamente proteger y asegurar las condiciones ambientales óptimas para las futuras generaciones, de tal manera que estas puedan disfrutar de las condiciones actuales en el aprovechamiento de los recursos naturales (De Castro en Aragonés, 2010)

Los foros políticos y académicos son los principales centros del debate sobre la manera de abordar la problemática de crear conciencia en la población no solo por la conservación de los recursos, de las especies de flora y fauna, de los suelos y el uso que se le da; la preocupación encara un dilema moral que es afrontado por la sociedad (Hersh, 2002) y es la base para comprender la urgencia en la toma de acciones. Es imprescindible no comprometer la disponibilidad de los recursos para las generaciones próximas, porque ellos también tienen el derecho de disfrutar de las condiciones que nosotros disfrutamos actualmente, de tener acceso al agua dulce para el consumo humano, a las tierras fértiles para la producción de alimentos, de recursos energéticos para una adecuada calidad de vida, de espacios físicos que permitan apreciar la belleza de la naturaleza.

Los dilemas morales siempre serán mejor implementados bajo una óptica de conciencia y respeto por el derechos de los demás, recurrir a medidas legales y normativas con efectos coercitivos para cumplir con la conservación del medio ambiente no es una opción inteligente.

Existen diversas medios para generar conciencia ambiental, la participación social es indispensable para lograr los objetivos planteados (Dos santos, 2001) el uso de los medios de comunicación con campañas permanentes para fomentar el uso adecuado de los recursos naturales hasta la participación de la familia como núcleo básico en la conciencia social. Por supuesto, la educación resulta un vehículo sencillo y eficaz en la formación de la conciencia ambiental.

Por otra parte, en los modelos educativos de la educación básica, media superior y superior actuales, se resalta la importancia de los temas transversales como medios para lograr una formación académica con mejores expectativas que con la formación en materias o unidades de aprendizaje incorporadas en el currículo de manera directa. Las actividades transversales en el currículo  permiten planear la formación académica de manera sistémica, como una actividad que se involucra en la formación integral del alumnado.

De tal manera que es más eficiente y eficaz la enseñanza de estos contenidos mediante la asignación de temáticas transversales principalmente en el nivel superior, considerando que las habilidades y competencias procedimentales requieren de un razonamiento mayor y generan la oportunidad de acciones más contundentes de los alumnos en sus prácticas de conservación ambiental.

En lo que respecta a la evaluación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, siempre se hace referencia que la demostración para considerar el manejo de estas temáticas se traducen de mejor manera en un cambio de actitud, es decir, mediante la evaluación de aspectos conductistas como lo señala Álvarez y Fernández en Álvarez (2010), de este punto se retoman lo que señalan autores como Thorndike, Watson y Skinner.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SUS ENFOQUES

Para comprender los enfoques de la educación ambiental en las instituciones de educación o en el ámbito social general, primero abordaremos la definición del concepto de educación ambiental.

Una de las concepciones mas aceptadas sobre el término fue elaborada en 1970 por la comisión de educación de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources, IUCN por sus siglas en inglés) en la que la educación ambiental es descrita como el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y aceptar las interrleaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico (De Castro, 2010)

Por otra parte, González (1996) señala que “La educación ambiental se concibe como un proceso en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente” (González, 1996:28)

Es importante resaltar que ambas definiciones hacen alusión a la importancia de la formación en valores mediante la educación ambiental, es decir, la comprensión de las personas debe ser permanente, y no simplemente una características cognitiva que puede ser temporal, el acto educativo debe orientarse a transmitir no sólo el conocimiento de los diferentes proceso biogeoquímicos del medio ambiente, las diferentes especies que habitan el planeta por miles y millones de años, las características de los suelos, la importancia del uso y explotación racional del agua, etcétera, o las acciones instrumentales y procedimentales para afrontar los problemas del ambiente, como por ejemplo el reciclaje de residuos, el uso racional de energía (eléctrica, de combustión interna con residuos fósiles, solar o hidrográfica), por lo tanto, también se deben inculcar valores morales que permitan hacer permanente la toma de decisiones en bien del planeta.

La revisión de González (1996) y De Castro (2010) nos muestran los principales enfoques que se aplican en la actualidad en relación con la educación ambiental, y son tres principalmente: la educación ambiental en el ambiente, la educación ambiental sobre el ambiente y la educación ambiental para el ambiente. Esta clasificación puede ser categorizada en función de los destinatarios de la intervención: la educación ambiental dirigida al sistema educativo y la educación ambiental en el ámbito social.

Educación ambiental sobre el ambiente

Ambos autores nos señalan que este enfoque se centra en el descubrimiento de los elementos que componen el ambiente natural, obteniendo la información que permite el conocimiento y la comprensión de los distintos fenómenos y actores del ambiente, con un claro objetivo cognitivo, sin buscar un objetivo más integral, dinámico y participativo del sujeto cognoscente.

Generalmente los curriculums de los niveles educativos básicos tienden a este enfoque en gran medida por las características del sujeto aprendiente. Las materias como ciencias naturales, ecología, biología u otras similares se limitan a enseñar las características que conforman el ambiente, y se establece un desarrollo primario de conocimientos y la comprensión de las dinámicas ecológicas que pueden derivar en el aumento de la conciencia y la sensibilización ambiental, sin embargo, este prejuicio no ha sido confirmado por las investigaciones al respecto, un conocimiento de la problemática ambiental (ámbito cognitivo) no se traduce necesariamente en actos (comportamientos) de conservación y respeto al ambiente natural, “las relaciones entre conocimientos y actitudes y el comportamiento no son necesariamente consistentes” (De Castro en Aragonés, 2010:341)

Educación ambiental en el ambiente

El ambiente puede ser utilizado como un recurso didáctico en dos vertientes: primero como un factor de descubrimiento que apoye el proceso de aprendizaje y segundo como fuente de materiales y recursos para la realización de actividades realistas en relación a diversas disciplinas.

Existe desde la antigüedad una larga tradición en el uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. Este se considera como una fuente de conocimientos y de formación para los niños. Por ejemplo para Jacques Rousseau, por citar algún autor representativo, señala que la educación nos viene de la naturaleza haciendo alusión a la importancia que representa esta como elemento didáctico y la necesidad de que esta enseñanza sea retribuida con dedicación y entrega para ella misma. Los sabios griegos como Sócrates, Platón y Aristóteles en sus enseñanzas, llevaban a sus discípulos a contemplar la belleza de la naturaleza y sus elementos, relacionando los fenómenos naturales con sus interpretaciones filosóficas, muy difundidas en los Diálogos de Platón y las obras de Aristóteles.

El enfoque de educación ambiental en el ambiente, comúnmente toma la forma de educación externa o no formal pero que también se desarrolla en instituciones educativas, es generalmente aplicado mediante técnicas de trabajo de campo, tiene una fuerte orientación experiencial, y pretende el desarrollo del interés y la conciencia ambiental por el crecimiento personal mediante el contacto con la naturaleza. En este caso, se refiere a los equipamientos y recursos complementarios de educación ambiental: aulas de naturaleza, itinerarios de viajes ecológicos, granjas-escuelas, ecomuseos, etcétera y todos los sitios y espacios dedicados específicamente al contacto de sujeto con el entorno, utilizando como se había señalado, la naturaleza como un apoyo didáctico más (González, 1996; De Castro, 2010)

Al respecto, Dos Santos (2001) señala como ejemplo las escuelas "ecológicas" o "verdes", son proyectos basados en instituciones educativas que pretenden tener un funcionamiento ambientalmente limpio y con ello generar un efecto educativo vía la práctica cotidiana de sistemas de eficientización de la energía, revegetación, disposición correcta de los residuos, así como la reutilización y el reciclamiento de papel, entre otros factores.

“También el entorno puede ser usado como recurso para la investigación y el desarrollo de estrategias de aprendizaje activo y significativo, en este caso el estudio del medio puede ser particularmente valioso en educación, ya que permite una aproximación metodológica en el cual se integran el contacto directo con los problemas reales, la percepción del entorno, la observación y la comprensión, el análisis experimental y la sensibilización emocional” (De Castro en Aragonés, 2010:338)

Educación ambiental para el ambiente

La educación para o a favor del ambiente va más allá de de la simple comprensión, apreciación o preocupación por las cuestiones ambientales, busca desarrollar un sentido de responsabilidad y participación activa de las personas en la resolución de problemas ambientales. La educación para el ambiente parte de la concepción de que estos problemas se relacionan directa o indirectamente con la utilización y gestión de los recursos y con los conflictos derivados de su uso.

El enfoque ya no se plantea solamente aprender acerca del medio o aprender mediante el medio, como oportunidades de formación de la persona, sino también como exigencia individual y colectiva para preservar el planeta (De Castro, 2010)

En nuestros días, no obstante, lo que va a aparecer es una nueva visión pedagógica: no basta con enseñar desde la naturaleza utilizándola como recurso educativo, hay que educar para el medio ambiente, hay que presentar y aprender conductas correctas hacia el entorno, no solo conocerlo. Se trata de un nuevo entendimiento de las relaciones del ser humano con el entorno: la concepción de la naturaleza no como una fuente inagotable de recursos a nuestro servicio sino como un ecosistema frágil que tiene sus propias exigencias que hay que respetar en nuestro  propio interés. Se pasa así de objetivos psicológicos y didácticos a criterios de tipo ecológico.

El medio, entonces, comienza a ser denominado ‘medio ambiente’ en un proceso de enriquecimiento semántico que interpretamos como muy clarificador. La naturaleza ya no solo está ahí, pasiva para que el hombre se sirva de ella y la utilice; ya no es solamente un ‘medio’ para satisfacer las necesidades humanas. La naturaleza es, a la vez, ‘ambiente’ del hombre, aquello que le rodea y le permite vivir, aquello que condiciona la existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia. Este ‘ambiente’ tiene en sí mismo sus reglas, presenta un funcionamiento sistémico, unas exigencias y es, en definitiva, el espacio de acción-reacción en el que los hombres pueden avanzar, no 'a costa de' los demás elementos del sistema, sino en interacción dinámica con ellos (González, 1996)

Naturalmente este cambio en el enfoque educativo y el nuevo interés por la enseñanza del ambiente, viene originado por la ya aludida necesidad de detener el deterioro ambiental y por la conveniencia de que la Educación colabore decisivamente a ello. Los años finales de la década de los sesenta y principios de los setenta marcan el comienzo de esta nueva concepción educativa, que se asienta en la tradición ya existente y en los avances de la investigación psicopedagógica para buscar una nueva educación.

Los europeos serán pioneros en un movimiento que, puesto en práctica en la escuela por el profesorado con muy diversas experiencias y reclamado por él, alcanza rápidamente un reflejo institucional, tanto a nivel nacional como internacional. En América estas inquietudes buscarán también muy tempranamente su traducción al sistema educativo.
 
LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR

La gestión de los modelos académicos en el nivel superior reclama hacer transparente las prácticas positivas que conllevan a una sana convivencia social y de respeto a nuestro entorno, muchos de estos elementos son considerados como parte del curriculum real y del curriculum oculto de las instituciones educativas, que no han sido explicitados en los contenidos del curriculum formal y sin embargo están presente en la práctica educativa.

¿Cómo hacer explícitos estos temas en el curriculum formal pero sin ser práctica exclusiva de algunas materias o de periodos de tiempo específicos, sino que sean práctica cotidiana dentro del salón de clases pero también en las acciones del personal docente y administrativo convocando a la población estudiantil? El término transversalidad curricular aglutina de forma adecuada estas inquietudes.

La transversalidad curricular ha tomado un protagonismo inusitado en años recientes, la práctica de estos temas está muy vinculada al componente ideológico y de toma de conciencia en la educación. Tradicionalmente gran parte del profesorado ha incluido nuevo contenido o impregnado los de su programación ya sea para reforzar algún tema o ampliar el tratado de estos, por supuesto en función del contexto y de su experiencia profesional (Álvarez, 2007)

El acto de transversalizar o combinar contenidos disciplinares con otros, que los profesores consideran son fundamentales para comprender las temáticas curriculares denota la escasa cobertura que el curriculum formal incorpora de las necesidades del contexto, para ello y conscientes de estas necesidades los profesores asumen la tarea de hacer integral la educación de los estudiantes, pues no es suficiente la comprensión de los contenidos teóricos científicos, la formación integral va más allá, en fomentar la solidaridad social, el cuidado del medio ambiente, la salud personal, la sexualidad responsable, el respeto de los derechos humanos, la paz entre los seres humanos, la igualdad, la educación cívica y moral entre otros.

Los temas tranversales en el curriculum

Los temas que hoy llamamos transversales eran considerados fundamentalmente contenidos conceptuales (Palos, 2000) los cuales venían siendo tratados en las escuelas desde hace mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptivos (higiene, contaminación, ecosistemas, vacunas, etcétera) y en otros por la profesionalidad del profesorado y su capacidad innovadora que se expresaba en la pertinencia de la materia, que vio en estos temas su potencialidad educativa y la necesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar (el problema del desperdicio del agua, la reforestación de áreas ecológicas, la responsabilidad social, etcétera)

Los temas transversales en los curriculums de educación superior potencian valores, fomentan comportamientos y desarrollan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que tratan de responder a necesidades sociales y personales. Los contenidos conceptuales hacen referencia a la carga teórica que conlleva la materia y se asocia con los contenidos procedimentales para desarrollar las habilidades, de ahí que también se exprese la parte actitudinal como complemento a estas (Diaz-Barriga, 2002)

Los temas transversales suelen ser conceptualizados dentro del ámbito de los contenidos educativos, sin embargo, tradicionalmente el término contenidos hace alusión a contenidos científicos organizados en torno a asignaturas o áreas, una versión más amplia consideraría como contenido no sólo lo explícito, sino lo implícito u oculto en la organización escolar y en los métodos de enseñanza.

El concepto de transversalidad comporta una complejidad estructural de importantes implicaciones en la organización de los contenidos (Álvarez, 2007) y se debe principalmente a:

  1. Los temas transversales son contenidos educativos que hay que introducir después de decidirse en el desarrollo curricular básico una estructuración del curriculum tomando como ejes las áreas disciplinares)
  2. No tienen una ubicación precisa, ni en el espacio (en asignaturas o áreas específicas) ni en el tiempo (cursos o niveles educativos determinados)
  3. Pueden actuar como ejes organizadores de los contenidos disciplinares o bien empapar las áreas curriculares con aspectos valiosos de la vida social.
  4. Su realización efectiva conllevaría importantes modificaciones en la organización escolar, ya sea en el ámbito de los contenidos, en los horarios, en la participación de la comunidad educativa o en la estructura compartida por las especialidades, de ahí que los objetivos de los temas transversales se ubiquen en aspiraciones de realización.
  5. Son temáticas que, pese a estar organizadas en función de su finalidad principal, carecen de una epistemología propia, nutriéndose fundamentalmente del conocimiento científico, filosófico y moral de una determinada cultura, mientras más extensos son los conocimientos de los tres ámbitos mencionados sobre los temas transversales, serán más apreciados por lo participantes.

La transversalidad en el currículo se presenta como el modelo más coherente con las características de la educación ambiental, en la práctica no se encuentra muy difundido, al necesitar una construcción completa de un sistema educativo y una voluntad decidida de hacerlo, oportunidad y asunción de su necesidad que no se ha dado en la actualidad en muchos de ellos (González, 1996)

Por otra parte, a la hora de llevar a la práctica los temas transversales en el currículo, encontramos problemas de límites conceptuales, es decir, muchos de los docentes no concuerdan en señalar si son temas de materias en específico o materias distribuidas en el currículo. Además, los temas transversales tienen la característica que se trabajan mejor en la multidisciplinariedad, con la participación de diversos enfoques científicos, sin embargo esto no es comprendido totalmente en las instituciones por lo que no recurren a las prácticas multidisciplinarias para abordar estos temas (Álvarez, 2007; Diaz-Barriga, 2002) El carácter transversal afecta a las asignaturas, refiriéndolas a objetivos y actividades más generales, en ellas los temas y problemas definidos requieren de la colaboración de las distintas disciplinas y deben tratarse complementaria y no paralelamente.

La transversalidad apunta al desarrollo integral de la persona, asumiendo el sistema educativo una perspectiva ética y una visión del mundo solidaria y responsable respecto a él, una dimensión que dé sentido a estos conocimientos y permita entender y actuar en relación con su problemática.

La transversalidad no sólo se señala aquellos contenidos educativos que se consideran necesarios, sino que se ocupa fundamentalmente del sentido y de la intención que a través de estos aprendizajes quieren conseguirse, se trata así, de una auténtica educación en valores, un modelo ético que debe ser promovido por toda la institución educativa y por el conjunto del currículo.

El tema de la educación ambiental, por lo tanto, mediante la transversalidad curricular, pasa de ser una simple asignatura a una filosofía compartida por la comunidad estudiantil, del profesorado y de las autoridades por fomentar actividades de respeto al entorno, del compromiso por evitar daño a la naturaleza por otras personas, hacerles conscientes de la necesidad de preservarla por la importancia que radica para todos como nuestro hogar.

Es mediante una serie de actividades distribuidas en las diferentes materias del curriculum, la oportunidad de hacer permanente la presencia del tema ambiental en la práctica educativa, relacionarlo con la multidisciplinariedad que representan los distintos campos formativos de las carreras del nivel superior, en donde convergen diversas ciencias (del ámbito natural y del ámbito social) para aglutinar y coordinar los esfuerzos en pro de las acciones concretas para la conservación y defensa del ambiente que pueden aportar los estudiantes del nivel superior.

Los conceptos de interdisciplinariedad y multidisciplinariedad se aplican en las actividades del transversalidad curricular, en el sentido que representan las características por la cual la educación ambiental trasmina a las diferentes disciplinas y contribuye a la formación profesional de los estudiantes.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS

¿Qué aprendizajes se pueden evaluar para determinar la comprensión, conocimiento, manejo y aplicación de habilidades, actitudes y valores en relación con el medio ambiente?, ¿la enseñanza mediante la transversalidad curricular puede desarrollar competencias que indiquen resultados óptimos en el respeto y conservación del ambiente?

Villa (2010) señala algunas de las competencias genéricas instrumentales que guardan relación con la educación ambiental, por ejemplo: pensamiento analítico, pensamiento creativo, pensamiento reflexivo, pensamiento práctico, competencia en la resolución de problemas, competencia en la comunicación verbal entre otros.

En lo que respecta a las competencias genéricas interpersonales, el autor menciona entre otros: la competencia de adaptación al entorno, competencia de automotivación, competencia de sentido ético, competencia de trabajo en equipo y competencia de tratamiento de conflictos y negociación.

Es evidente que todo estará centrado en la observación de los cambios de conducta o comportamientos como lo señalaba De Castro (2010), en el sentido de que los conocimientos no son suficientes para cambiar comportamiento, es necesario un compromiso y dedicación en la solución de conflictos generados por la degradación del ambiente, elevar ese espíritu ético del discente del nivel superior, asumiendo los valores en el respeto del entorno como necesario para que su estancia en él no le traiga consecuencias en el presente ni a sus descendientes en el futuro.

La evaluación conductista representa para varios autores el medio para determinar la eficacia de la educación ambiental en la transversalidad curricular, los aportes que al respecto señala Thorndike en De Landsheere (2004) señalan que los cambios conductuales y los comportamientos son los rasgos más representativos de una adecuada formación en este sentido.

El enfoque conductista parecería ser limitado en cuanto a las expectativas en la formación profesional, cuando se debe visualizar una formación constructivista en donde el estudiante construya su conocimiento con el aporte de los diferentes actores que participan en su educación, pero aquí la disertación se basa exclusivamente a la modalidad de evaluación de las habilidades adquiridas. Al respecto Álvarez (2010) menciona la utilización de un instrumento cuantitativo para la evaluación de actitudes ambientales en estudiantes de educación secundaria en España, actividad similar que podría aplicarse en la educación superior.

CONCLUSIONES

La educación ambiental como un tema transversal retoma importancia en momentos actuales cuando es necesario asegurar la preservación de los recursos naturales para las generaciones futuras. Es un instrumento a la vez que una modalidad para educar eficientemente a la comunidad estudiantil del nivel superior en estos temas, buscando educar para el ambiente, es decir, comprometer a los sujetos por el respeto y preservación de nuestros recursos.

Se deben buscar los mecanismos y elementos necesarios para implementar las acciones que se tratan en la disertación, siempre y cuando sean pertinentes al contexto que se quiera aplicar, pero no soslayando la importancia que el tema tiene en el ámbito de la educación.

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*Mtro. Justino Arziga Castañón. Profesor – Investigador de la Licenciatura en Sociología de la Comunicación y Educación de la Unidad Académica de Sociología de la Universidad Autónoma de Guerrero. Perfil PROMEP. Integrante del Cuerpo Académico "Educación, Cultura y Sociedad", Clave PROMEP: UAGRO-CA-114. Correo electrónico: jarziga@yahoo.com.mx