Revista Digital de Tecnologías de la Información y Comunicación. Vol. 8, No. 2. Semestre julio-diciembre de 2012. ISSN: 1870-7505

 

El currículo por competencias, un prototipo del enfoque técnico curricular

Marco Antonio Basilio Loza *

 

Según Lundgren (1983) el enfoque técnico del currículo se sustenta en un código racional que surge con la educación de masas y con la instauración de los centros escolares como lugares donde se desarrollaría la acción educativa. Ello supone la franca intervención y control del Estado sobre esta acción y su plena orientación hacía la atención de las necesidades del desarrollo industrial, procurando formar una mano de obra calificada estrictamente ajustada a las demandas del mercado de trabajo, utilizando para tal fin un plan curricular unificado que en teoría debería de ser fiscalizado también por el mismo Estado. O sea, la idea de ubicar a la enseñanza como objeto o cosa de la planeación emanó del modelo empresarial, cuyo fin era lograr la máxima eficiencia en su producción. Así, los primeros modelos curriculares utilizados en el campo educacional -entre ellos el propuesto por Tyler- tenían como misión imitar a los prototipos empresariales.

La concepción tyleriana del currículo queda atrapada dentro de este enfoque, cuya  racionalidad y  cientificidad  se constituyen en  los pilares que dan fundamento a la toma de decisiones; asimismo, en esta propuesta el tema de los objetivos ocupan un lugar trascendental por lo que muchos de los teóricos del currículo le han llamado a este modelo “modelo basado en objetivos”. Tyler (1949) asume que los fundamentos del currículo son de tres tipos: filosóficos, psicológicos y sociológicos; y en su diseño se deben considerar cuatro tipos de preguntas básicas: ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?, qué experiencias educativas aptas  para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?, ¿cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? y ¿cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos? En suma esta propuesta se basa en la ejecución de tres grandes actividades: formular objetivos, elegir experiencias y recursos de aprendizaje, y evaluar los resultados.

Los fundamentos psicológicos del currículo consideran en esencia el estudio de los agentes educativos, pues se toman en cuenta sus intereses y necesidades de aprendizaje además de los cambios de conducta que se pretende en ellos a través de la acción educativa; los fundamentos sociológicos aluden a las necesidades sociales que deben ser tomadas en cuenta y que se deben atender desde la planeación curricular. De ellas se desprenden los contenidos, o sea, los conocimientos provenientes de los especialistas, los cuales también son partes integrantes de la sociedad; y finalmente, los fundamentos filosóficos, de los cuales se derivan  los valores, las ideas y los lineamientos que orientan a la enunciación o selección de los objetivos. Asimismo, cada uno de los aspectos de la planeación curricular propuesta por Tyler supone un conjunto de actividades. Así, para la formulación de objetivos es necesario: enumerarlos y relacionarlos con cada una de las actividades de aprendizaje, enunciarlos tomando en cuenta los cambios de conducta requeridos en el alumno y señalar el aspecto o circunstancia donde se aplicará dicha conducta; para la selección de actividades es pertinente según Tyler: practicar el tipo de conducta que se aprenderá, que dichas actividades generen cierta satisfacción en los sujetos y que también sean realizables; en la etapa de organización de actividades se debe cuidar que éstas tengan continuidad, buena secuencia y se encuentren debidamente integradas; finalmente, en la fase de la evaluación se deberá tener presente ante cualquier otra situación, la determinación de los objetivos, o sea, si éstos son logrados o no, lo que se facilitará si dichos objetivos se encuentran redactados o diseñados a partir de conductas observables.
           
De acuerdo con Clemente, M. (2010) el modelo propuesto por Tyler siguió evolucionando a través de dos vías: la de Hilda Taba quien según esta misma autora (2010, p. 274) “introdujo cambios para hacer el proceso de diseño más reflexivo y menos formal, con planteamientos teóricos más ricos y con propuestas más globales”;  y la otra vertiente, simplifica el modelo de Tyler, considerando a los objetivos como los únicos elementos  que garantizan la eficacia del currículo. En esta vía se distinguen dos claros ejemplos: el modelo de Cagné y el de objetivos operativos. 
           
El modelo curricular de Hilda Taba al igual que el de Tyler se distingue por atribuirle al currículo fundamentos  de carácter diverso, en el caso de Taba, dichos sustentos provienen de la sociedad, el sujeto y la escuela, mientras que en el ejemplo de Tyler devienen directamente de diferentes campos disciplinarios como la psicología, la filosofía y la sociología. En todo caso ambos parten de la necesidad de dichos fundamentos. Otro de los aspectos interesantes de la propuesta de Taba al igual que la de Tyler es el hecho de identificar las fases o etapas necesarias para el diseño de currículos, las cuales son: el diagnostico de necesidades,  formulación de objetivos, selección del contenido, organización del contenido, selección de experiencias de aprendizaje y determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo.

El modelo de Cagné según Clemente, M. (2010, p. 274) “puede describirse como un ejemplo de planificación de destrezas o capacidades”, ya que la enseñanza debía basarse en el análisis de tareas, el cual permitiría establecer determinados tipos o dominios de aprendizaje, ellos son de acuerdo con Sarramona, J. (2000):

  • Destrezas motrices. Dominio constituido por tres niveles  que son: aprendizaje de señales, estímulo-respuesta y encadenamiento motor.
  • Información verbal. Conformada por los niveles de estímulo-respuesta, asociación verbal y asociación múltiple.
  • Destrezas intelectuales. Integrada por: discriminación múltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios y aprendizaje de problemas.
  • Estrategias cognitivas. Donde se distinguen las jerarquías de: aprendizaje de señales, aprendizaje de principios y resolución de problemas.
  • Actitudes. En el que se encuentran: aprendizaje de señales, estímulo-respuesta, encadenamiento motor, asociación verbal y discriminación múltiple.

De igual manera,  Sarramona, J.  (2010) señala que Cagne relaciona los ocho niveles de aprendizaje con sus correspondientes actividades didácticas. Así, en la fase de la motivación es necesario desarrollar tareas que tienen que ver con la captación de la atención del alumno; en la fase de la percepción selectiva es apremiante informar sobre los objetivos de aprendizaje; en la fase de adquisición se debe de estimular la actualización de informaciones y capacidades previas relevantes; en la retención, se requiere de hacer la presentación de los contenidos, así como las orientaciones para retenerlas; en la recuperación, el docente tiene que procurar que el alumno demuestre lo aprendido; en la fase de la generalización es fundamental facilitar la transferencia, es decir, utilizar lo aprendido en ejemplos y situaciones diferentes; en la actuación, es pertinente propiciar la aplicación del conocimiento; y en la retroalimentación se deben evaluar los resultados a fin de mejorar el aprendizaje de los educandos.
           
Por su lado, el modelo de objetivos operativos parte de la idea de que un plan de estudios o programa educativo está bien estructurado si sus objetivos que lo componen se expresan en términos de conducta observable; es decir, si en su estructura lleva inherente el comportamiento que mediante el proceso de enseñanza se pretende del educando, de ahí que  la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de este modelo curricular se  enfoque hacía la determinación de logros de objetivos. En suma, se asume que la planeación curricular es una actividad eminentemente técnica que conlleva la tarea de  programar  objetivos, de donde han resultado diferentes propuestas taxonómica, entre ellas, las de Cagne y Bloom, por mencionar a dos de las más destacadas.

Si bien el enfoque técnico-racional del currículo fue ampliamente aceptado desde mediados del siglo XX, consolidándose en ese tiempo como el paradigma dominante, fue a partir de la década de los ochenta cuando se comenzaron a detectar sus principales debilidades: primero, no mejoró la enseñanza como se pretendía;  y segundo, la anhelada eficacia tampoco apareció en los niveles con que se deseaba. Ello desencadenó una campaña de crítica en contra de su principal fundamento teórico: el conductismo, tendencia emanada de la psicología que basa  su teoría del aprendizaje en el esquema estímulo-respuesta.

Aunque se deja ver una postura ecléctica en las diferentes propuestas que constituyen a este enfoque  al considerar a la psicología, a la filosofía y  hasta la sociología como fundamentos del currículo,  es en el primer campo disciplinario donde tales  propuestas ponen su principal interés, pues como dice Kemmis (2008, p. 62) refiriéndose al modelo de Tyler “su énfasis sugiere que se trata, en efecto, de una perspectiva técnica basada en la teoría psicológica”. La demasiada importancia otorgada a los aspectos psicológicos del currículo, -probablemente por el tipo de formación académica de sus representantes- deja ver un claro desinterés por los otros aspectos, especialmente por los de tipo sociológico, pues difícilmente en esas propuestas curriculares se abordan los temas que tienen que ver con la ideología e intereses de los grupos o clases sociales, los cuales también son relevantes para el diseño curricular y son tópicos más propios de la sociología.

Otro de los aspectos críticos de este enfoque es no sólo su desmedida atención a los objetivos del currículo y darle a éstos un carácter conductual, sino su manejo ambiguo sobre ellos, teniendo dificultades para distinguirlos de los fines y resultados; además de que las taxonomías propuestas impedían la transferencia y el descubrimiento en el proceso de aprendizaje (Clemente, M. 2010). Al otorgar demasiada importancia a la elaboración de objetivos, se concibió al diseño curricular como una tarea técnica de tipo ingenieril, que sólo podía ser objeto de gente estrictamente especializada, marginando con ello al docente y quitándole toda posibilidad de participar en su diseño, de lo cual resultó una división del trabajo que definía claramente la función y especialización de dichos agentes:  el ingeniero curricular diseñaría los  contenidos curriculares y el profesor sólo los transmitiría en el aula mediante su acción pedagógica.

Es importante precisar que el currículo por competencias constituye un prototipo del enfoque técnico-racional. Según Gimeno Sacristán y  María Clemente (2010), la pedagogía por competencias está constituida por un lenguaje técnico que proviene una vez más, no del campo docente, sino de organizaciones internacionales como la OCDE, la cual ha fijado un conjunto de indicadores del rendimiento de los educandos en los diferentes sistemas educativos, utilizando el concepto de competencias. Por ejemplo, en los exámenes de PISA donde se fijan tres campos de reconocimiento: lectura, matemáticas y ciencia, no se evalúan contenidos, es decir, no se preocupan por establecer cuanto saben los alumnos, sino más bien como éstos aplican los que aprenden a situaciones y problemas concretos. Según Clemente, M. (2010, p. 277)

Como ya ocurrió con la taxonomía de objetivos de Bloom (1973) las competencias se convierten en metas que los distintos sistemas educativos deben lograr y pasan de ser indicadores que muestran el logro de determinados fines a convertirse en los fines mismos.

El pensamiento de Gimeno (2008, p. 25) se orienta en la misma dirección que la idea anterior al señalar que: “esta extrapolación convierte a las competencias en instrumentos normativos… Así, las competencias serán fines, contenidos, guías para elegir procedimientos y propuestas para la evaluación”.

De esta manera, nos encontramos en los inicios del siglo XXI, según Clemente (2010)  ante el renacimiento de los planteamientos tecnicistas, pero con un nuevo lenguaje concretizado en el discurso de las competencias. Este es el modelo que a sugerencia, y en muchos casos imposición de las instancias globales, están adoptando hoy en día los diferentes sistemas educativos del mundo.

BIBLIOGRAFÍA:

Clemente, María (2010). Diseñar el currículo. Prever y representar la acción. En Gimeno,
Gimeno, José y otros. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. Madrid, España: Morata
Kemmis, Stephen (2008). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Madrid: Morata.
Lundgren, U.P (1992). Teoría del currículo y escolarización, Madrid: Morata.
Sarramona, Jaime (2000). Teoría de la educación: Reflexión y normativa pedagógica, Barcelona: Ariel.
Taba, Hilda. (1990). La elaboración del currículo. En: Antología de evaluación curricular, México. UNAM.
Tyler, Ralph W. (1973). Principios básicos del currículo, Buenos Aires. Troquel.
Tobón, Sergio y otros. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.
.

* Mtro. Marco Antonio Basilio Loza. Docente e investigador de la Unidad Académica de Sociología de la Universidad Autónoma de Guerrero. Integrante del Cuerpo Académico "Educación, Cultura y Sociedad", Clave PROMEP: UAGRO-CA-114. Perfil PROMEP. Correo electrónico: anamarc1998@yahoo.com.mx