Revista Digital de Tecnologías de la Información y Comunicación. Vol. 4, No. 4. Trimestre octubre-diciembre de 2008. ISSN: 1870-7505

 

La reforma educativa en la Universidad Autónoma de Guerrero: el ámbito curricular y sus implicaciones sociales

Justino Arziga Castañón *
   Rodolfo Bórquez Bustos

 

La Universidad Autónoma de Guerrero en sus esfuerzos por adecuarse a las nuevas circunstancias de orden global, realiza un proceso de reforma para implementar un nuevo modelo educativo y un nuevo modelo académico que responda, desde una postura crítica constructiva a las exigencias de la realidad educativa, esta tarea conlleva a su vez modificar y adecuar el modelo curricular existente y su estructura organizativa.

La reforma tiene entre sus principales propósitos, diseñar e implantar en la Universidad un nuevo modelo curricular flexible e integral, basado en redes académicas, que promueva la formación de profesionales, contemplando los criterios de calidad emanados de un diagnóstico regional en el contexto nacional e internacional y que promueva la articulación e integración de las funciones sustantivas, en el marco del cambio estructural general del sistema de educación superior nacional (UAG, 2004).

Dentro de los propósitos de la reforma educativa a implementar en la Universidad se hace evidente la aplicación de un criterio tecnológico positivista en todo el proceso que concierne a esta tarea, la mención en el párrafo anterior alusiva a la formación de profesionales contemplando criterios de calidad y en el marco de los cambios generados en la educación superior nacional orienta el sentido que deben seguir la reforma. El modelo tecnológico en el diseño curricular como lo describen Taba (en Sanz, C: 2004) y Stenhouse (Stenhouse, L: 2003) hace referencia a la consecución de objetivos conductuales y verificados en la práctica, precisamente mediante una evaluación promedial e impersonalizada, donde los avances individuales son neutralizados en aras de lograr resultados colectivos, lo que evidentemente descuida las necesidades específicas de los estudiantes en tanto que sujetos individuales que requieren más observación y atención en la formación académica, política y cultural.

La evaluación permanente para medir resultados en el desarrollo de los modelos curriculares, la optimización de los recursos materiales y humanos en función de aprovechar los espacios físicos, certificación de los docentes y de los programas educativos entre otros aspectos se sustenta en la racionalización técnica, puesto que su principal pretensión es eficientizar el uso de los recursos, hacer más competitiva la tarea educativa, evaluar de manera homogénea, prepara al estudiante en habilidades etc., sin embargo, el grado de conciencia de las personas con respecto a los problemas sociales es deficiente ya que dista mucho de fomentar la capacidad de proponer soluciones concretas comprometidas con estas problemáticas.

A todas luces las exigencias que se plantean no solo a la Universidad Autónoma de Guerrero sino a todas las universidades públicas del país, responden a criterios emanados de los organismos y bloques supranacionales de los que México es miembro, y su permanencia en estos organismos depende fundamentalmente de cumplir con los parámetros en los ámbitos de la educación, del intercambio comercial, de los acuerdos financieros, etc.

Por supuesto que cumplir con estos requisitos no representa del todo un factor que afecte negativamente a nuestro sistema educativo, pero si es necesario consensuar las medidas que serán aplicadas para entender claramente cuáles son los objetivos que buscan estas reformas, determinar la capacidad de cambio y la aportación necesaria que deben suministrar los actores principales (docentes y alumnos), adecuar las medidas y exigencias a la capacidad que tiene el ámbito educativo en nuestro país y principalmente que estos cambios signifiquen una mejora en la tarea educativa y que no resulte un obstáculo en su desarrollo.

Es evidente que el modelo educativo que pretende imponerse en México obedece al proyecto de desarrollo capitalista mundial, que gira en torno a la triada “produce- ofrece-consume”, para culminar con el objetivo final que es la ganancia por parte de las grandes empresas globales. Históricamente así ha sido siempre, el modelo económico dominante ha subordinado a sus intereses cualquier proyecto educativo y en la actualidad constatamos que esta afirmación indiscutiblemente se repite.

El famoso modelo sustentado en “competencias” que se pretende imponer en la educación superior, a pesar de contemplar ciertas competencias vinculadas con lo social, lo cultural y lo axiológico con compromiso social, en la práctica concreta esta intención se convierte en un simple discurso, en ideología, ya que la prioridad curricular continúa siendo formar alumnos “competitivos” en conocimientos y habilidades, es decir repetidores de conocimientos y técnicas que hayan demostrado “concretamente” su utilidad para reproducir el sistema capitalista global.

 Entonces, no podemos sostener que el perfil de un estudiante sea “excelente”, que “compita”, que sea un “ganador” es decir, que venza al otro, o mejor aún, que lo aplaste, (por que así funciona el mercado, y este principio ético es incorporado al proceso educativo, los mejores “vencen”, los mejores son “exitosos” etc.) y al mismo tiempo que se forma con valores “solidarios”, ya que un principio va en el sentido contrario del otro, es claro que cuando uno vence, otro pierde, es derrotado es excluido. 

Los procesos de aprendizaje, de evaluación, de trabajo áulico etc., siguen esta lógica que busca la reproducción social vía la competencia. Esto queda demostrado cuando se sugiere exámenes homogéneos de ingreso, (CENEVAL), hacer competir a los maestros en “calidad” con parámetros iguales, para poder obtener el Perfil Deseable, beca PROMEP, ingreso al SNI etc., olvidándose de un elemento socioantropológico básico: que todos los sujetos que conformamos los grupos sociales somos esencialmente heterogéneos, y dichas formas de selección, evaluación, calificación y cualificación sugeridas, son técnicamente homogéneas y se sustentan en criterios impuestos por instituciones internacionales como la OCDE. El error está en centrar el proceso de conocimiento en el objeto (curriculum eficientista), olvidándonos que el motor del conocimiento, lo constituye los sujetos concretos (relación alumno-profesor), los actores sociales determinados por sus diversas subjetividades, por sus prácticas sociales en contextos específicos.

Esta idea inocente de creer que si modificamos el curriculum y lo acomodamos a las diversas “competencias”  que nos exige el capitalismo global, el problema de la educación superior será resuelto, constituye un grave error. Tal vez podamos lograr una buena “simulación” que nos haga sentir bien por que logramos “evaluar” nuestro curriculum, además “propusimos modificaciones” según los parámetros que nos señalan los documentos de la reforma, y que asimismo el Departamento de Planeación nos indicó si estábamos en el camino correcto o si tenemos que reajustar ciertos elementos. Incluso podremos acreditar el programa educativo, pero el problema no será resuelto, debido a que estamos excluyendo en el análisis a los motores del proceso educativo, los sujetos concretos: los alumnos, maestros directivos etc., en sus actuaciones cotidianas.

Cuestiones tan elementalmente humanas que se vinculan con los sujetos y que inciden directamente en el proceso enseñanza aprendizaje, no están planteadas en la propuesta curricular: ¿Cómo evitar las prácticas de corrupción y de impunidad que condicionan todo el proceso educativo? A parte del discurso ideológico de “no a la corrupción, no a la impunidad” ¿Institucionalmente qué se está proponiendo para evitar estas prácticas tan recurrente en ciertas Unidades Académicas de la UAG? ¿Cómo contribuir para que la mayoría de los estudiantes se dediquen solamente a estudiar? Esta última pregunta no es menor, ya que en la UAG un gran porcentaje de nuestros alumnos trabajan 6 días a la semana, por ejemplo de 8 a 16 horas o bien de 12 a 20 horas, entonces ¿Cuántas horas le quedan realmente para estudiar, preparar trabajos escolares, exposiciones, investigar etc.? Otra pregunta importante que nos tenemos que hacer, ¿Cuántos jóvenes procedentes de las diversas regiones de Guerrero comprenden cabalmente el discurso académico del maestro? ¿Qué tanto su capital cultural es operativamente funcional para comprender el contenido de una clase? ¿Posee un joven procedente de la Montaña el mismo capital cultural que uno de Monterrey o del DF? Evidentemente que no, y entonces ¿Por qué “medimos” la calidad de las universidades con exámenes nacionales homogéneos, dado que los conocimientos de nuestros estudiantes son heterogéneos y están determinados por el contexto y la construcción propia de la subjetividad de cada sujeto?

Al constituirse el objeto (el curriculum, la planeación, las formas de evaluación etc.) como la principal variable para explicar la baja o alta calidad educativa, y buscar en él la solución, estamos olvidando al principal actor que hace posible que el proceso educativo sea posible: el alumno, inmerso en sus condiciones reales de la vida cotidiana, sus dificultades, sus emociones, su capital cultural, su capacidad de pensamiento, su potenciación para visualizar explicaciones desde un pensamiento crítico que cuestione las ideas oficialmente establecidas por los textos o por el discurso del profesor, sus relaciones con el poder que impone el maestro y el estamento directivo etc.,  todos estos aspectos propias del sujeto están prácticamente ausente en el proceso de reforma curricular en la UAG.

Pero tampoco se contempla la verdadera práctica de los sujetos maestros y burocracia universitaria, ¿Cómo repercute la actividad de los grupos de poder, disfrazados en “corrientes políticas” en el retrazo educativo? ¿Cómo inciden en los procesos educativos las prácticas culturales de los maestros como son el ausentismo, la falta de actualización, la impartición de clases frontales sustentadas en un verbalismo anti pedagógico? Estas preguntas no tienen respuestas que propongan una solución al problema educativo, ya que conciernen al sujeto y no al objeto.

Por último, la reforma curricular no propone algo esencial a cualquier centro educativo universitario comprometido con las causas sociales: ser la conciencia crítica de la sociedad. En qué parte de la currícula se señala de manera concreta la metodología para que el alumno se vaya constituyendo como un sujeto crítico, consciente, como  agente social de cambio, y que por lo tanto se plantee que la principal tarea curricular es que todo proceso educativo debe contribuir para que el estudiante aprenda a pensar de manera autónoma, con el fin de ir conformándose como un sujeto con conciencia social, que promueva el cambio a favor de los más marginados de los excluidos. Algunos de estos aspectos aparecen solo en el discurso, pero lamentablemente están ausentes en la aplicación curricular concreta.  

 

Referencias bibliográficas
 
Casarini, M. (1999) Teoría y diseño curricular. México: Trillas

Coll, C. (1991) Psicología y curriculum. México: Paidós.

Diaz-Barriga, A. (1997) Didáctica y curriculum. México: Paidós

Sanz Cabrera, T. (2004) Modelos curriculares. Revista Pedagógica Universitaria. 9, 2 55-68

Stenhouse, L. (2003) Investigación y desarrollo del curriculum,  Madrid: Morata

Universidad Autónoma de Guerrero (2004) Modelo educativo y académico de la UAG. Chilpancingo: UAG

 

* Mtro. Justino Arziga Castañón. Mtro Rodolfo Bórquez Bustos. Profesores – Investigadores de la Licenciatura en Sociología de la Comunicación y Educación de la Unidad Académica de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Guerrero. (UAG. Acapulco México). Miembros del Cuerpo Académico “Educación Cultura y Sociedad”.