Revista Digital de Tecnologías de la Información y Comunicación. Vol. 3, No. 1. Trimestre enero-marzo de 2007. ISSN: 1870-7505  

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE Y SU PRACTICA PEDAGÓGICA

Nazarín Vargas Armenta*

 

RESUMEN


En el presente artículo se presentan a nivel teórico, algunas consideraciones respecto a la relación que existe entre  la formación profesional del docente y su práctica pedagógica,  asimismo, algunas de las conclusiones que he formulado en la  investigación que realizo para obtener el grado de Doctor en Ciencias de la Educación, cuyo tema es “La Formación Profesional del Docente y su Práctica Pedagógica en el Contexto de la Educación Superior”
La metodología utilizada en  la investigación de referencia es la Etnografía Educativa y el referente empírico una Escuela Formadora de Docentes 

INTRODUCCIÓN


Hacer estudios respecto a la práctica pedagógica de los maestros en servicio, destacando los aspectos  interesantes que deben ser considerados en el ejercicio de esta función profesional es de gran importancia, sobretodo si se atiende que el rol del maestro es fundamental para el logro de los objetivos pretendidos en cualquier contexto en que se desarrolle un proceso educativo.

El trabajo consta de cuatro apartados: en la parte I, se hace un análisis general respecto a las razones que motivan  la elección de la actividad profesional u ocupacional, de manera particular del caso de los dedicados a la tarea docente.

La parte II comprende la explicación de las categorías y conceptos  fundamentales en la formación profesional del docente, esto es: La formación científica, la Formación pedagógica, la  formación práctica y la  formación actitudinal.

En la Parte III  se presentan  a nivel teórico consideraciones respecto a la relación: Formación Profesional del Docente y su Práctica Pedagógica

La ultima parte es la relativa a las conclusiones, mismas que como señale son algunas de las que he formulado en la investigación que realizo, utilizando como  metodología la etnografía educativa y como referente empírico a una Escuela Formadora de Docentes

.I.     RAZONES QUE INFLUYEN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL


Las razones que influyen en la formación profesional es tan diversa como son las necesidades personales del amplio sector de profesionistas y aun del resto de la sociedad, la elección para decidir el que se va a estudiar o la ocupación a que habrá de dedicarse, obedece generalmente a la rentabilidad de la profesión u oficio, su facilidad, el beneficio económico o en el extremo de los casos a lo que resulta posible, pasando en tales circunstancias, la vocación, aptitudes y competencias especificas  a segundo plano.

En el caso concreto de los maestros en servicio, la situación no es distinta, incluso podría afirmarse que es la actividad laboral en la que puede localizarse un alto índice de improvisación, y en la que este ejercicio profesional se presenta como la única oportunidad de empleo en el agudo fenómeno de desempleo que prevalece en nuestro país.Esto puede corroborarse de mejor manera desde los niveles de educación secundaria, particularmente en la modalidad de tele secundaria, hasta los  niveles medio superior y superior.

II.   CATEGORÍAS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE

La  formación profesional del docente comprende las siguientes áreas:
a). Formación científica, a través de la que los docentes adquieran los conocimientos y destrezas correspondientes a las materias y disciplinas que han de impartir.
b). Formación pedagógica, que incluye estudios de pedagogía, didáctica y tecnología, organización escolar, psicología, filosofía y sociología de la educación, que proporcionan al profesor en formación, la base necesaria para conseguir ese “saber enseñar” que tanto influye en la eficacia docente.
c). Una formación práctica, dirigida a proporcionarle las destrezas, técnicas, procedimientos que se requieren para enseñar.
d).   Una formación actitudinal, que busca generar en el  profesor la conciencia profesional y el espíritu de artesanía necesaria para hacer eficaz su actuación (Diccionario,1996:657).

III.  FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE Y SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA
                  
El trabajo de maestro se realiza dentro de un espacio social específico: la institución escolar. Parecería obvia esta afirmación, pero a pesar de ello  existe poca reflexión acerca de la relación entre la práctica del maestro y la escuela, que es su contexto cotidiano de trabajo. Esta carencia es especialmente palpable en las instituciones de formación y de actualización docente, en las que se expresa  una queja constante frente a la gran desvinculación entre los contenidos de formación y la realidad escolar que enfrentan los maestros al egresar. (Rockwel en Plan. 1997:47).


Dos posturas, pueden apreciarse en relación a la práctica docente: una que plantea que la información recibida durante la formación profesional del maestro es indispensable para un buen desempeño y otra que afirma que la eficacia de la práctica docente de los maestros depende más de su experiencia que de su formación profesional.

Al  respecto de este debate, con frecuencia  se  dice  que  el  maestro  se  hace  realmente  en  la  práctica; que la experiencia es indispensable para poder llegar a compartir aquellos conocimientos profesionales propios del magisterio. Se  afirma  que hay poca relación entre lo que el maestro recibe en su formación profesional y las exigencias del trabajo real, y que es mas bien la pertenencia al magisterio lo que conforma implícitamente concepciones y valores comunes que identifican a los maestros. Este proceso, denominado – socialización del maestro- por algunos autores; abarca su formación especial en la normal  o la universidad y se extiende a lo largo de los años de servicio. Así, quienes llegan a ser maestros se han apropiado en el transcurso de su escolarización y de su ejercicio, de los valores, de los conocimientos considerados legítimos y formas de relación características de la escuela. (Rockwell 1985:17,18).           

El  maestro  obtiene  algo  de  la  experiencia  que  no  está  incluido  en  sus cursos  “profesionales” ;  un  algo  inasible  que  es  difícil  meter  entre  las  portadas  de un libro u organizar para exponer en clase. Ese algo inasible es cierta intuición social. Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la situación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente. Es por esa razón  que los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes (sic). (Rockwell.1985:21).

Se considera también como aspecto importante en el análisis del maestro y su ejercicio profesional, su propia situación de clase como trabajador y como sujeto.

Dentro de cualquier contexto, en cualquier sistema educativo, el maestro el maestro enfrenta y maneja la complejidad de la situación de clase como trabajador y a la vez como sujeto. Comprender al maestro como sujeto es considerarlo como persona, con razones, intereses y reflexiones propias que decide y actúa de manera significativa dentro de las posibilidades de la situación específica en que trabaja. La concepción del maestro como sujeto nos distancia de la noción de un papel (“rol”) docente que conforme  a la actuación del maestro y nos acerca a su práctica concreta cotidiana. A la vez significa considerar el conocimiento que el maestro utiliza para responder a las exigencias de la situación de clase. (Rockwell.1985:111).

Uno de los conceptos que ha permitido ampliar la visión de lo que hace el maestro frente al grupo  es el de la estrategia. La idea de estrategia remite a las exigencias reales y cambiantes que un grupo le plantea al maestro, que requieren seleccionar, usar y adaptar los recursos personales y profesionales de todo tipo para poder lograr resultados. (Rockwell.1985:112).

Una segunda vía de acercamiento al maestro como sujeto se ha dado al tomar en cuenta el conocimiento específico que requiere su trabajo. (Rockwell.1985;:113).

La realización de cualquier trabajo, tal vez particularmente la docencia, requiere de la incorporación de conocimientos de muy diverso origen, apropiados por los sujetos que  lo  ejercen ;  implica  el  ensayo   y   construcción  de  soluciones  a  los  problemas que  el  trabajo mismo plantea en las condiciones especificas que se plantean. (Rockwell. 1997:52).

En este sentido, la principal tarea de los investigadores consiste en identificar, describir y documentar los efectos producidos por los profesores  en las aulas con la esperanza de que esos efectos puedan ser reconocidos por otros profesores y reinterpretados en el contexto de sus aulas. De esta manera, la investigación sobre la enseñanza en el aula puede tener un efecto beneficioso sobre la actividad docente al facilitar que ésta pueda basarse en el conocimiento científico disponible y se distancie así, hipotéticamente, de su consideración predominante como rutina, saber de opinión, saber de opinión, práctica acrítica, mero empirismo. (Montero. 2001:190).

Retomando la práctica docente, las dos subcategorías básicas de información en el conocimiento de la eficacia de la enseñanza se refieren  a “estrategias de dirección  del aula” (classroom management strategres)  y estrategias  instructivas en el aula (classroom instructional strategies). Ambas disponen de suficiente evidencia empírica en sus hallazgos como para considerarlas asociadas a la mejora del aprendizaje de los alumnos. La difícil distinción entre ambos tipos  de estrategias apunta a que las estrategias de dirección del aula pueden considerarse como condiciones necesarias “preventivas”, para asegurar el funcionamiento de las estrategias instructivas. El concepto de gestión del aula va más allá de su equiparación reduccionista al concepto de disciplina y significa capacidad para una buena organización y control del aula. Los profesores eficaces serían aquellos capaces de prevenir los problemas de organización y  control  del  aula  para  poder realizar mejor la instrucción, o más precisamente utilizar mejor el tiempo disponible para la instrucción (mas tiempo de aprendizaje, menos tiempo para resolver los problemas de alteración del “orden” en el aula). (Montero. 2001:195)

.IV. CONCLUSIONES

  • Para conocer como la formación profesional del docente se hace presente en la práctica pedagógica que realiza, implica necesariamente su  revisión e interpretación en el marco de la cotidianeidad de la vida profesional con una doble intención: primeramente reconstruir los elementos que dan forma a su quehacer y con base en ello, explicar en un segundo momento, las razones que dan origen a las prácticas de enseñanza que realiza.
  • En el caso concreto de estudio, el proceso de profesionalización de los asesores de la Escuela Formadora de Docentes, determina de forma importante las prácticas de enseñanza que realizan,  perfil profesional construido desde dos vertientes: en las aulas durante su formación profesional y en la experiencia adquirida durante más de 30 años en el ejercicio profesional ininterrumpido.
  • La infraestructura escolar de la Escuela Formadora de Docentes en que se realizó la  investigación,  presenta carencias   y   necesidades   materiales considerables, situación que ubica a las escuelas de educación  superior  como los  espacios  representativos de las carencias de  la sociedad; sin embargo tales  necesidades no son una  limitante de importancia   para el ejercicio docente,  puesto  que  a  pesar de las adversidades se han superado problemáticas de este tipo gracias al profesionalismo del personal académico.
  • Las actitudes de los asesores no reflejan  realmente la formación  profesional construida en las aulas universitarias, pues a  pesar de haber realizado postgrados específicos,  éstos aún no se convierten en herramientas que favorezcan del  todo  la  construcción de un conocimiento crítico y reflexivo.
  • La formación   profesional no genera el compromiso para que desarrollen prácticas realmente innovadoras, y aunque se carguen de teorías relativas al campo docente y de algunas disciplinas sociales, el pensar teórico predomina sobre el  pensar  epistémico, el cual representaría verdaderamente el ideal de un maestro cuya  praxis como acción   transformadora   de la realidad sociocultural, sea efectiva.

BIBLIOGRAFÍA

1.DICCIONARIO, de  las  Ciencias  de  la  Educación :  México,   Santillana, S.A. 1996.

2. HÉLLER, Ágnes. Sociología de la Vida Cotidiana. España. Nova-Grafik s/l. 1994.

3. MONTERO,  Mará  de  Lourdes, en  ZEFERINO,  Sánchez  Amparo.  Antología  del  Seminario: Teoría Y Práctica del Quehacer Docente.  México, U.P.N., 2001.

4.ROCKWELL, Elsie. Antología: Ser  Maestro,  Estudios  Sobre  el  Trabajo  Docente.  México,  S.E.P. 1985.

5.ROCKWEL, Elsie, en  PLAN,  de Actividades  Culturales  de Apoyo a  la Educación    Primaria. Antología del Modulo Pedagógico. S.E.P.1994.

6.REVISTA, Latinoamericana de Estudios Educativos: Vol. XXVIII, 1º. Trimestre, No.1. México, Centro de Estudios Educativos A.C. 1998.

7.REVISTA, Mexicana de Pedagogía. Año VIII, No. 37. México, D.F. Jertalhum, S. A., 1997.

8. UNIVERSIDAD, Pedagógica Nacional. Antología: Análisis  de  la Práctica Docente. U.P.N., México, 1989

.*Mtro. J. Nazarín Vargas Armenta. Profesor – Investigador de la Licenciatura en Derecho, integrante del Cuerpo Académico “Educar para la Democracia”, de la Unidad Académica de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Guerrero.