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Revista Digital de Tecnologías de la Información y Comunicación. Vol. 3, No. 1. Trimestre enero-marzo de 2007. ISSN: 1870-7505 | |
LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE Y SU PRACTICA PEDAGÓGICA Nazarín Vargas Armenta* |
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RESUMEN
INTRODUCCIÓN
El trabajo consta de cuatro apartados: en la parte I, se hace un análisis general respecto a las razones que motivan la elección de la actividad profesional u ocupacional, de manera particular del caso de los dedicados a la tarea docente. La parte II comprende la explicación de las categorías y conceptos fundamentales en la formación profesional del docente, esto es: La formación científica, la Formación pedagógica, la formación práctica y la formación actitudinal. En la Parte III se presentan a nivel teórico consideraciones respecto a la relación: Formación Profesional del Docente y su Práctica Pedagógica La ultima parte es la relativa a las conclusiones, mismas que como señale son algunas de las que he formulado en la investigación que realizo, utilizando como metodología la etnografía educativa y como referente empírico a una Escuela Formadora de Docentes .I. RAZONES QUE INFLUYEN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
En el caso concreto de los maestros en servicio, la situación no es distinta, incluso podría afirmarse que es la actividad laboral en la que puede localizarse un alto índice de improvisación, y en la que este ejercicio profesional se presenta como la única oportunidad de empleo en el agudo fenómeno de desempleo que prevalece en nuestro país.Esto puede corroborarse de mejor manera desde los niveles de educación secundaria, particularmente en la modalidad de tele secundaria, hasta los niveles medio superior y superior. II. CATEGORÍAS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE La formación profesional del docente comprende las siguientes áreas: III. FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE Y SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Al respecto de este debate, con frecuencia se dice que el maestro se hace realmente en la práctica; que la experiencia es indispensable para poder llegar a compartir aquellos conocimientos profesionales propios del magisterio. Se afirma que hay poca relación entre lo que el maestro recibe en su formación profesional y las exigencias del trabajo real, y que es mas bien la pertenencia al magisterio lo que conforma implícitamente concepciones y valores comunes que identifican a los maestros. Este proceso, denominado – socialización del maestro- por algunos autores; abarca su formación especial en la normal o la universidad y se extiende a lo largo de los años de servicio. Así, quienes llegan a ser maestros se han apropiado en el transcurso de su escolarización y de su ejercicio, de los valores, de los conocimientos considerados legítimos y formas de relación características de la escuela. (Rockwell 1985:17,18). El maestro obtiene algo de la experiencia que no está incluido en sus cursos “profesionales” ; un algo inasible que es difícil meter entre las portadas de un libro u organizar para exponer en clase. Ese algo inasible es cierta intuición social. Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la situación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente. Es por esa razón que los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes (sic). (Rockwell.1985:21). Se considera también como aspecto importante en el análisis del maestro y su ejercicio profesional, su propia situación de clase como trabajador y como sujeto. Dentro de cualquier contexto, en cualquier sistema educativo, el maestro el maestro enfrenta y maneja la complejidad de la situación de clase como trabajador y a la vez como sujeto. Comprender al maestro como sujeto es considerarlo como persona, con razones, intereses y reflexiones propias que decide y actúa de manera significativa dentro de las posibilidades de la situación específica en que trabaja. La concepción del maestro como sujeto nos distancia de la noción de un papel (“rol”) docente que conforme a la actuación del maestro y nos acerca a su práctica concreta cotidiana. A la vez significa considerar el conocimiento que el maestro utiliza para responder a las exigencias de la situación de clase. (Rockwell.1985:111). Uno de los conceptos que ha permitido ampliar la visión de lo que hace el maestro frente al grupo es el de la estrategia. La idea de estrategia remite a las exigencias reales y cambiantes que un grupo le plantea al maestro, que requieren seleccionar, usar y adaptar los recursos personales y profesionales de todo tipo para poder lograr resultados. (Rockwell.1985:112). Una segunda vía de acercamiento al maestro como sujeto se ha dado al tomar en cuenta el conocimiento específico que requiere su trabajo. (Rockwell.1985;:113). La realización de cualquier trabajo, tal vez particularmente la docencia, requiere de la incorporación de conocimientos de muy diverso origen, apropiados por los sujetos que lo ejercen ; implica el ensayo y construcción de soluciones a los problemas que el trabajo mismo plantea en las condiciones especificas que se plantean. (Rockwell. 1997:52). En este sentido, la principal tarea de los investigadores consiste en identificar, describir y documentar los efectos producidos por los profesores en las aulas con la esperanza de que esos efectos puedan ser reconocidos por otros profesores y reinterpretados en el contexto de sus aulas. De esta manera, la investigación sobre la enseñanza en el aula puede tener un efecto beneficioso sobre la actividad docente al facilitar que ésta pueda basarse en el conocimiento científico disponible y se distancie así, hipotéticamente, de su consideración predominante como rutina, saber de opinión, saber de opinión, práctica acrítica, mero empirismo. (Montero. 2001:190). Retomando la práctica docente, las dos subcategorías básicas de información en el conocimiento de la eficacia de la enseñanza se refieren a “estrategias de dirección del aula” (classroom management strategres) y estrategias instructivas en el aula (classroom instructional strategies). Ambas disponen de suficiente evidencia empírica en sus hallazgos como para considerarlas asociadas a la mejora del aprendizaje de los alumnos. La difícil distinción entre ambos tipos de estrategias apunta a que las estrategias de dirección del aula pueden considerarse como condiciones necesarias “preventivas”, para asegurar el funcionamiento de las estrategias instructivas. El concepto de gestión del aula va más allá de su equiparación reduccionista al concepto de disciplina y significa capacidad para una buena organización y control del aula. Los profesores eficaces serían aquellos capaces de prevenir los problemas de organización y control del aula para poder realizar mejor la instrucción, o más precisamente utilizar mejor el tiempo disponible para la instrucción (mas tiempo de aprendizaje, menos tiempo para resolver los problemas de alteración del “orden” en el aula). (Montero. 2001:195) .IV. CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA 1.DICCIONARIO, de las Ciencias de la Educación : México, Santillana, S.A. 1996. 2. HÉLLER, Ágnes. Sociología de la Vida Cotidiana. España. Nova-Grafik s/l. 1994. 3. MONTERO, Mará de Lourdes, en ZEFERINO, Sánchez Amparo. Antología del Seminario: Teoría Y Práctica del Quehacer Docente. México, U.P.N., 2001. 4.ROCKWELL, Elsie. Antología: Ser Maestro, Estudios Sobre el Trabajo Docente. México, S.E.P. 1985. 5.ROCKWEL, Elsie, en PLAN, de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria. Antología del Modulo Pedagógico. S.E.P.1994. 6.REVISTA, Latinoamericana de Estudios Educativos: Vol. XXVIII, 1º. Trimestre, No.1. México, Centro de Estudios Educativos A.C. 1998. 7.REVISTA, Mexicana de Pedagogía. Año VIII, No. 37. México, D.F. Jertalhum, S. A., 1997. 8. UNIVERSIDAD, Pedagógica Nacional. Antología: Análisis de la Práctica Docente. U.P.N., México, 1989 .*Mtro. J. Nazarín Vargas Armenta. Profesor – Investigador de la Licenciatura en Derecho, integrante del Cuerpo Académico “Educar para la Democracia”, de la Unidad Académica de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Guerrero.
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